Communications par auteur.e > Renson Audrey

Cadrage théorique 

Force est de constater que les genres textuels (désormais GT) suscitent un vif intérêt dans les champs d'études linguistiques (Paltridge, 1996 ; Rose, 2011 ; Swales, 1990), mais également didactiques (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Laurens, 2017 ; Lousada, 2008). Ainsi, une vaste littérature scientifique internationale se concentre sur l'étude des GT depuis des décennies. De plus, à l'instar de plusieurs chercheur·es (Lousada, 2008 ; Guimarães-Santos, 2018 ; Simons, 2018), nous estimons que le GT est assurément un aspect important de l'approche communicative, mais qu'il l'est sans doute encore davantage dans la perspective actionnelle préconisée par les auteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), lequel influence considérablement les politiques éducatives en Europe. En effet, il nous semble que le recours à l'étude du GT donne non seulement du sens à l'apprentissage, mais qu'il permet également à l'élève de mieux comprendre la société dans laquelle il·elle évolue (ra) et surtout de s'y insérer et d'y intervenir en tant qu'acteur·rice social·e, ce qui est l'un des objectifs prioritaires de la perspective actionnelle (Bento, 2013 ; Puren, 2006 ; Rosen, 2009). 

L'étude du GT du débat de société public régulé (désormais DSPR) nous semble particulièrement importante. En effet, le DSPR véhicule, entre autres, des valeurs démocratiques (respect, écoute, tolérance) et permet l'acquisition de nombreuses compétences linguistiques (lexique, grammaire, fonctions langagières...), génériques (tour de parole, tâche du·de la modérateur·rice, structure du débat...) et de vie (savoir prendre des décisions, savoir gérer ses émotions, développer une pensée critique...). De plus, le DSPR permet d'exercer, en classe de langues étrangères (désormais LE), les compétences d'interaction orale et d'audition, mais il permet aussi de travailler les compétences de lecture et d'écriture. De nombreuses stratégies de communication (faire répéter, interrompre, demander de parler moins vite...) peuvent également être mises en pratique. Enfin, si le monde anglo-saxon normalise, depuis de très nombreuses années, l'enseignement du débat grâce à de nombreux clubs au sein des institutions scolaires, aux sessions de cours axées sur cette thématique et aux diverses compétitions qui se déroulent régulièrement en Grande-Bretagne et aux États-Unis notamment, le monde francophone, en revanche, semble plus frileux quant à son enseignement.

Il existe de très nombreux questionnements au sein du monde scientifique, comme parmi les enseignant·es, sur l'approche à privilégier pour obtenir des résultats efficaces dans l'enseignement, et en particulier en LE. On peut penser que certain·es enseignant·es exposent leurs élèves à différentes formes de DSPR, mais n'explicitent pas sa structure interne, ni même les savoirs et savoir-faire linguistiques, ni les attitudes que le DSPR mobilise. Dans ce cas, l'apprentissage se fait de manière implicite, notamment par exposition à différents inputs, par imprégnation, puis par imitation. En revanche, les tenant·es d'un enseignement explicite (notamment Clément, 2015 ; Engelmann, 2007 et Gauthier et al. 2013) estiment qu'il importe d'aider les élèves à identifier les savoirs en jeu et d'expliciter ces derniers avant de les exercer séparément, puis de les mobiliser dans une « tâche complexe » (voir Jacquin et al., 2018). Nous avons décidé de poser l'hypothèse suivante : l'enseignement explicite du GT du DSPR présente une plus-value pour l'apprentissage de la langue étrangère – particulièrement dans le contexte de la perspective actionnelle – et permet aux enseignant·es d'être plus efficaces. Relevons au passage que cette variable explicite vs implicite est en lien direct avec la notion d'équité (Beckers et al., 2012), qui est au cœur des débats actuels sur l'enseignement.

Corpus

Nous présenterons tout d'abord le corpus de données déclaratives dont nous disposons : 571 enseignant·es de LE en Belgique francophone ont répondu à une enquête par questionnaire en ligne que nous avons lancée début novembre 2019 et clôturée deux mois plus tard. Ce sondage nous a permis de recueillir un large panel de données sur les pratiques des GT en classe de LE, et, plus particulièrement, sur le DSPR.

Ensuite, nous détaillerons une étude de terrain qui expérimente un enseignement du DSPR dans plusieurs classes d'anglais LE du secondaire supérieur en Belgique francophone selon une approche explicite et une approche implicite. L'objectif principal de cette expérimentation était de vérifier si un enseignement explicite du GT du DSPR s'avérait être plus efficace qu'un enseignement implicite. Les choix méthodologiques de la construction de ce dispositif expérimental seront brièvement explicités. Tout au long de cette étude, des prétests, des post-tests à court terme et des post-tests à moyen terme ont été soumis aux élèves. Ces tests visaient à analyser leurs opinions ainsi que leurs compétences linguistiques et génériques avant le traitement didactique et après celui-ci. Les enseignant·es partenaires ont, eux·elles aussi, partagé leurs opinions et appréciations sur le dispositif testé avant et après sa mise en place, via un questionnaire et des entretiens semi-structurés. Les résultats de ces divers tests seront également discutés.

Beckers, J., Crinon, J. & Simons, G. (2012). Approche par compétences et réduction des inégalités d'apprentissage entre élèves. De l'analyse des situations scolaires à la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Bento, M. (2013). Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l'enseignement des langues en France. Éducation & Didactique, 7, 87-100.

Clément, C. (2015). Efficacité de l'enseignement : l'exemple de l'enseignement explicite. In S. Ben Abid-Zarrouk (Ed.), Estimer l'efficacité en éducation (p. 133-150). Paris : L'Harmattan.

Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Les Éditions Didier.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998, 4e édition 2009). Pour un enseignement de l'oral. Initiation aux genres formels de l'école. Paris : esf éditeur.

Engelmann, S. (2007). Teaching Needy Kids in our Backward System. Eugene, Or: ADI Press.

Gauthier, C., Bissonnette, S. & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Montréal : ERPI.

Guimarães-Santos, L. (2018). Enseigner la production écrite en FLE à travers le genre textuel de l'itinéraire de voyage : réflexions sur l'utilisation de textes authentiques. In M. M. Jacquin, G. Simons & D. Delbrassine (Ed.), Les genres textuels en langues étrangères: entre théorie et pratique (p. 149-175). Bern: Peter Lang.

Jacquin, M., Simons, G. & Delbrassine, D. (2018). Les genres textuels en langues étrangères : entre théorie et pratique. Berne : Peter Lang.

Laurens, V. (2017). Du fonctionnel à l'actionnel : continuité et innovation dans la réflexion méthodologique pour l'enseignement du FLE. Les Cahiers de l'ASDIFLE, 28, 165-178.

Lousada, E. 2008. Utiliser les genres textuels dans une perspective actionnelle. Revista de Lenguas Modernas, 1 : 211-218.

Paltridge, B. (1996). Genre, text type, and the language learning classroom, ELT Journal, 50, p. 237-243.

Puren, C. (2006). La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique. Le Français dans le Monde, 348, 42-44.

Rose, D. (2011). Genre in the Sydney School. In J. Gee & M. Handford (Ed.), The Routledge Handbook of Discourse Analysis (p. 209-225). London: Routledge.

Rosen, E. (2009). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. Le Français dans le Monde. Recherche et applications, 45, 487-489.

Simons, G. (2018). De la place des genres textuels dans les familles de tâches en langues modernes. In M. Jacquin, G. Simons & D. Delbrassine (Ed.), Les Genres textuels en langues étrangères : entre théorie et pratique (p. 37-70). Bern: Peter Lang.

Swales, J. (1990). Genre analysis : English in academic and research settings. Cambridge : Cambridge University Press.