Communications par auteur.e > Lebeaume Joêl

• Introduction

La communication vise à préciser la thématique de recherche embrassant les didactiques et les curricula. Elle rappelle la genèse de cette orientation de recherche en didactique des sciences et de la technologie puis précise les apports de ces recherches en particulier les outils d'objectivation des curricula, de leurs contenus et de leur agencement. Pour la didactique comparée, elle invite ainsi à la discussion de ces orientations (cf. Lebeaume et al. 2020).

• Contexte

En France, la mise en œuvre de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans valorise pour l'école moyenne, le modèle de l'enseignement secondaire. Celui-ci fait prévaloir la juxtaposition des disciplines scolaires selon le « code série » distinct du « code intégré » caractérisés par Bernstein (1975). C'est sur ce modèle disciplinaire que les didactiques des disciplines se constituent à partir des années 1970 en valorisant les spécificités des contenus et des apprentissages et en maintenant la hiérarchie des disciplines mineures ou majeures (Léon, 1980). Pour les sociologues du curriculum, cette « stratification » (Young, 1971) met l'accent sur la hiérarchisation des savoirs en rapport avec les hiérarchies sociales. Elle est caractérisée par quatre traits : l'abstraction des contenus, leur forme écrite, l'individualisme des apprentissages et la faible pertinence pratique (Harlé, 2021).

Vers la fin des années 1980, la volonté politique de mise en place d'un « socle commun » tend à limiter ce modèle disciplinaire caractérisé par des programmes disjoints, en lui substituant un modèle curriculaire qui fait prévaloir les acquis exigibles pour tous les élèves en fin de scolarité obligatoire. C'est dans ce contexte que les recherches en « didactique du curriculum » sont initiées en particulier au sein de l'UMR STEF (Unité mixte de recherche Sciences, Techniques, Éducation, Formation) à l'ENS de Cachan, sous la direction et les suggestions de Martinand (2001). Les recherches mises en œuvre s'appuient sur des enseignements ou des dispositifs dont la singularité implique de penser les missions, de discuter les références (pratiques sociotechniques, projets collectifs, concepts...), de préciser la progressivité, la flexibilité... en somme d'expliciter, de proposer et d'argumenter des choix potentiels et leurs implications dans la sélection, l'agencement et l'ordonnancement des contenus. L'éducation technologique (Lebeaume, 2019), l'éducation à la santé, l'éducation au développement durable (Lange, 2014), les itinéraires de découverte, travaux croisés... ont été et demeurent des cas d'étude de ces perspectives curriculaires en didactique des sciences et technologie.

• Outils d'investigation et discussion

Les contributions scientifiques de ces recherches nourrissent l'expertise à la fois pour les révisions des contenus d'enseignement et pour la formation des maîtres et fournissent également des outils d'investigation des curricula sur :

3.1. Le contrôle de la cohérence entre les tâches, les visées et les références selon les missions d'ordre politique, dévolues par exemple à l'éducation technologique :

3.2. Le type de curriculum parmi les trois proposés par Ross (2000) selon le pilotage content-driven, objectives-driven et process-driven qui privilégie les contenus organisés en matières ou disciplines scolaires, les objectifs exprimés en performances ou compétences, les processus par exemple des éducations à... ;

3.3. La fonction des contenus prescrits dans le curriculum dans ses dimensions à la fois séquentielle et systémique (Forquin, 2008) qui contraint de distinguer les savoirs ou les pratiques constitutifs et/ou contributifs dans les référentiels de formation ;

3.4. Les principes fondateurs et organisateurs d'un enseignement ou d'un parcours concernant la connexité (ou relations horizontales entre des contenus), la progressivité (ou relations verticales entre des contenus).

Références

Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social. Paris : Éditions de Minuit. (texte initial en anglais, 1971).

Harlé, I. (2021). Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l'histoire. Grenoble : PUG.

Forquin, J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Lange, J.-M. (2011). Éducation au développement durable : éléments pour une problématisation de la formation des enseignants. Carrefours de l'éducation, Hors-série 1, 71-85.

Lebeaume, J. (2019). Précisions sur la « forme curriculaire » et distinction entre pratiques constitutives et contenus contributifs. Contribution à l'étude morphologique des curriculums prescrits. Education et Didactique, 13-1, 43-59.

Lebeaume, J. ; Zaid, A. & Magneron, N. (2020) (dirs). Contenus et curricula. RDST- Recherches en didactique des sciences et des technologies, 21.

Léon, A. (1980). Introduction à l'histoire des faits éducatifs. Paris : PUF. (chapitre 6 : Des disciplines majeures et des disciplines mineures, pp. 121-148.

Martinand, J.-L. (2001). Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l'éducation technologique en France. In C. Carpentier (dir.) Contenus d'enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures (pp. 249-271). Paris : L'Harmattan.

Ross, A. (2000). Curriculum : Construction and Critique. Londres, England : Falmer Press.

Young, M.F.D. (1971/1997). Les programmes scolaires considérés du point de vue de la sociologie de la connaissance. In J-C. Forquin (dir.), Les sociologues de l'éducation américains et britanniques (pp. 173-199). Paris, Bruxelles : De Boeck.