Communications par auteur.e > Loizon Denis

Introduction

Le milieu scolaire pose un défi à l'enseignant, s'adapter aux profils de chacun pour garantir à tous l'atteinte de son meilleur niveau. Cet objectif est actuel puisque l'enquête PISA de 2020 relève des inégalités accrues entre les élèves, nécessitant une personnalisation de l'enseignement. Cet enjeu apparait en EPS, spécifiquement en badminton, une des activités les plus pratiquées en EPS (MEN, 2018). C'est une activité de raquettes d'opposition entre deux joueurs séparés d'un filet surélevé, où chacun développe des techniques et des stratégies pour vaincre son adversaire, en construisant son projet de jeu. Les programmes ciblent cet attendu : « Réaliser des actions décisives en situation favorable». Pour que chacun développe ces « actions décisives », l'enseignant doit réguler en s'adaptant aux profils de chacun. Il adapte le milieu et s'appuie alors sur les variables didactiques (VD). Les VD sont les « paramètres de la situation qui, lorsqu'on agit sur eux, provoquent des adaptations et des régulations » (Brousseau, 1986, p.105).

Cadre théorique et Méthodologique

Les VD s'inscrivent dans la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998). Nous nous appuyons sur les VD micro-didactiques présentes au sein de la situation d'apprentissage (Bessot et Grenié, 2001). A partir de la littérature, nous différencions les VD spatio-temporelles, humaines et matérielles parmi les variables fonctionnelles (Marsenach, 1991) et les VD techniques et stratégiques parmi celles spécifiques au badminton. Ces VD techniques sont : « le service, [...] le smash, le dégagé et l'amorti, [...] drive [...] le score, l'opposition et la trajectoire» et les VD stratégiques comme le degré d'opposition ou le thème de jeu (Klonowski, Musard et Loizon, 2023). La consigne « Faites un match sur demi-terrain » porte 2 VD : la VD stratégique sur le degré d'opposition « match » et la VD spatiale « demi-terrain ». Le savoir ciblé dans cette situation est la précision de l'impact. L'enseignant peut modifier la valeur de la VD, ici, la VD spatiale a pour valeur « demi-terrain », en la transformant en « terrain entier » la valeur de la VD a changé.

Quelles sont les différences dans la manipulation des VD quand les professeurs débutant et expérimenté cherchent à faire progresser les élèves dans leurs intentions de jeu en badminton ?

 Deux enseignants, un novice (une année d'expérience) et un expérimenté (25 années d'expérience) ont été volontaires pour participer à cette étude. Tous les deux ont pour projet de séquence de conduire leurs élèves de 3e et 2nd à reconnaître la situation favorable à l'amorti et l'exploiter. Dans cette présentation, nous nous centrons, pour chaque professeur, sur une situation d'apprentissage dont l'objectif consiste à développer le jeu court quand l'adversaire est éloigné, afin de répondre à l'objectif des programmes : « Réaliser des actions décisives ». La méthodologie de recueil des données est celle d'Amade-Escot (2014) inspirée de Leutenegger (2009) et comprend un entretien ante-séance, un enregistrement vidéo de la séance et un entretien post-séance. En post séance, nous recourons à l'entretien d'auto-confrontation avec vidéo (EAC) (Brière et Musard, 2012) afin de comprendre comment les professeurs manipulent les VD dans les situations d'apprentissage. D'abord, nous relevons les VD utilisées dans la séance puis nous confrontons en EAC l'enseignant à ses choix de VD, de changement de valeur et les motifs de ces choix. Enfin, nous comparons les analyses concernant les deux enseignants.

Résultats et discussion

Dans une situation de 1 contre 1 où l'élève a pour consigne de réaliser un amorti quand son adversaire est placé au-delà d'une ligne à 6 mètres, le professeur expérimenté régule en ajustant une VD spatiale: « la ligne est placée maintenant à 5 mètres ». Il modifie la valeur en fonction du niveau des élèves : « Léo, mets ta ligne à 4 mètres». Sur cette situation, il a modifié 12 fois la VD spatiale pour 10 élèves sur 18, dès qu'il jugeait que « l'élève maîtrisait suffisamment ». Il reste focalisé sur le même savoir, « reconnaître le moment pour amortir ». Quant au professeur novice, il propose une situation en 1 contre 1, où au signal de l'observateur, l'élève doit passer dans une zone arrière située à 2 mètres de la ligne de fond, quand le signal est donné l'autre joueur peut alors amortir. Cet enseignant a ajouté 3 VD, concernant tous les élèves, une VD spatiale (« même exercice mais sur demi-terrain »), une VD stratégique (en demandant de la coopération jusqu'au signal), puis une VD technique (« Faites l'inverse pour le dégagé»). Nous constatons, à travers ces VD successives, que le savoir visé change de nature : il s'agit d'apprendre à réaliser un amorti plus précis, puis d'alterner jeu de coopération et jeu de rupture, puis d'apprendre à réalisé un dégagé long. Ces résultats mettent en évidence toute la complexité pour ajuster les VD aux besoins des élèves sans transformer les savoirs en jeu (Boudard et Musard, 2017).

Conclusion et perspectives

Notre recherche met en évidence des différences d'utilisation des VD par les professeurs novice et expérimenté. Le professeur expérimenté modifie à plusieurs reprises la valeur d'une VD dans la situation d'apprentissage, ce qui lui permet de s'ajuster aux besoins différenciés des élèves tout en continuant de cibler le travail de l'amorti. Le professeur novice utilise trois VD différentes sans changer la valeur de celles-ci, ce qui a pour conséquence un « effet zapping » dans son enseignement par l'introduction d'autres savoirs.

Ces constats ouvrent des perspectives pour la formation des professeurs, notamment pour lire l'activité des élèves dans les situations d'apprentissage et questionner l'utilisation des VD pour favoriser les apprentissages des élèves.

Références bibliographiques

• Amade-Escot, C. (2014). De la nécessité d'une observation didactique pour accéder à l'épistémologie pratique des professeurs. Recherches en éducation. 19. 
• Bessot, A., & Grenie, D. (2001). Un enseignement de didactique en maîtrise de mathématiques. Dans A. Rouchier, G. Lemoyne et A.Mercier (dir.), Le génie didactique: Usages et mésusages des théories de l'enseignement (p. 71-91). Deboeck Supérieur.
• Boudard, J. & Musard, M. (2017). Les régulations didactiques à caractère technique en EPS : difficultés et dilemmes rencontrés par les enseignants. Recherches en didactiques, 24, 9-23. https://doi.org/10.3917/rdid.024.0009
• Brière-Guenoun, F. & Musard, M. (2012). Analyse didactique des gestes professionnels d'étudiants stagiaires en éducation physique et sportive. Revue des sciences de l'éducation, 38(2), 275–301. https://doi.org/10.7202/1019607ar
• Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes en didactique des mathématiques.  La Pensée sauvage.
• Brousseau, G., & Balacheff, N. (1998). Théorie des situations didactiques : Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble, La Pensée sauvage.
• Leutenegger, F. (2009). Le temps d'instruire. Approche clinique et expérimentale du didactique ordinaire en mathématique. Berne : Peter Lang.
• Marsenach J. (1991). L'EPS, quel enseignement? Paris, INRP.
• Ministère de l'Education Nationale (2018). Rapport annuel session 2018 : L'évaluation aux baccalauréats, CAP et BEP de l'enseignement général et technologique et professionnel en Education Physique et Sportive.
• OECD (2020). PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools. PISA, OECD Publishing, Paris.