Communications par auteur.e > Heimberg Charles

Résumé

Le 6e colloque de l'association pour des recherches comparatives en didactique interroge dans son sous-titre les « savoir(s) et pratiques pour entrer dans la complexité de monde ». L'explicitation de sa thématique stipule à juste titre que :

Dans l'espace francophone, l'avènement des sciences didactiques qui apparait au tournant des années 70-80, est caractérisé par la prise en charge du caractère déterminant de la spécificité des objets de savoirs dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Ce mouvement s'est inscrit d'emblée dans le paysage des découpages disciplinaires des savoirs scolaires. Une caractéristique essentielle des approches didactiques de l'enseignement-apprentissage à l'école est de problématiser les rapports complexes qu'entretiennent les disciplines scolaires avec les disciplines et/ou domaines de savoirs de référence sous l'angle des processus institutionnels de transposition [...].

À partir de nos réflexions et travaux dans le domaine de la didactique de l'histoire, nous avons été interpellés par une affirmation qui suit la précédente dans le texte précité :

Les atouts des disciplines scolaires, comme mode d'accès à la conceptualisation et généralisation d'outils de pensée, comme gage d'efficacité dans la gestion de la progression des apprentissages, mais aussi comme moyen de se prémunir contre les dérives idéologiques du façonnement des comportements et des opinions, sont souvent rappelés face aux injonctions à « l'interdisciplinarité » ou aux pédagogies dites « alternatives » faisant la part belle à certaines conceptions de l'autonomie de l'enfant.

Nous sommes préoccupés par la volonté prioritaire de permettre aux élèves, comme à d'autres publics, non seulement d'entrer dans la complexité du monde, mais aussi de construire progressivement les instruments d'une compréhension de ce monde afin de pouvoir y agir le cas échéant, c'est-à-dire de manière autonome.

Par ailleurs, la complexité du monde dont il est question concerne aujourd'hui des crises majeures, environnementales, démocratiques et sanitaires, qui remettent gravement en cause les conditions d'existence, les droits fondamentaux et la sécurité dans les sociétés humaines ; et qui donnent toutes lieu à des formes de dénégation, d'enfumage et de diffusion de contre-vérités par des méthodes de propagande. La question du rapport à la vérité devient donc centrale pour la promotion d'une faculté de discernement en contexte scolaire. En outre, la multiplication des sources et des réseaux de circulation d'informations de toutes natures donne d'autant plus d'importance à la nécessité de promouvoir en même temps une autonomisation des élèves dans leurs recherches d'informations, leurs apprentissages et pour construire leurs points de vue sur le monde.

Dès lors, si cette évolution sociétale nous conforte dans notre questionnement critique à l'égard des injonctions à l'« interdisciplinarité », elle nous fait aussi nous interroger sur la pertinence de l'idée d'opposer la mise en évidence des atouts critiques des disciplines scolaires à celle de promouvoir l'autonomie de l'enfant, ou de l'élève, dans ses apprentissages.

Les travaux didactiques dans notre discipline sont marqués par une tension entre d'une part des finalités d'adhésion et de pacification sociale, d'autre part des finalités de production d'intelligibilité et de sens critique. L'analyse de l'histoire de l'enseignement de l'histoire en France a mis en évidence des finalités intellectuelle, identitaire et civique (De Cock, 2015). Plus récemment, pour la Belgique flamande, il a été fait valoir que l'évolution de cet enseignement mettait plus ou moins l'accent sur l'une ou l'autre de trois orientations différentes concernant respectivement la participation démocratique et le comportement citoyen, la construction de la nation et la cohésion sociale, et la compréhension disciplinaire (Van Nieuwenhuyse, 2022).

Dans l'une de nos enquêtes en cours, des élèves appelé-es à exprimer ce qu'ils/elles savaient de l'histoire humaine ont exprimé des attentes sur leurs apprentissages de l'histoire en évoquant pour certain-es l'intérêt de connaissances sur le passé en termes de culture générale ou d'intérêt pour le passé de leur présent, alors que d'autres, parfois les mêmes, ont souligné l'importance de connaître les erreurs du passé pour ne pas les répéter. La pluralité de ces attentes et finalités montre à nos yeux l'importance d'une réflexion à ce propos et d'une explicitation de l'apport spécifique de l'histoire à la compréhension de la complexité du monde entre passé et présent.

Des travaux en cours avec des étudiant-es en formation initiale portent sur le traitement en classe de situations relatives à des marqueurs mémoriels dans l'espace public et aux éventuelles controverses qu'ils suscitent. Ils sont l'occasion de réflexions analogues sur les finalités de l'histoire et de l'enseignement, en incluant les enjeux mémoriels et les interactions entre histoire et mémoires.

À partir de ces données, observations et expériences en cours et, en général, de nos propres recherches, nous souhaitons mettre en évidence l'importance d'un enseignement et apprentissage de l'histoire qui permette de développer un rapport au passé selon trois catégories de finalités consistant respectivement à découvrir (les traces du passé dans le présent, l'étrangeté de ce passé, etc.), expliquer (autant que possible par une démarche critique de documentation et d'interprétation), protéger (les droits humains par une attention aux aspects cachés et subalternes, un travail de mémoire et une intention de prévention des crimes contre l'humanité).

La présentation de la thématique du colloque affirme que « du côté des systèmes éducatifs, on constate différentes évolutions qui tendent à (re)questionner la structuration disciplinaire des savoirs à l'école ». Nous nous demandons toutefois si ces tendances, observables depuis un certain temps déjà, ne devraient pas être reconsidérées à l'aune des crises sociétales majeures que nous avons évoquées. C'est la raison pour laquelle nous persistons à postuler, pour construire la possibilité d'accéder à l'intelligibilité d'un monde complexe, l'importance de l'accès à des savoirs savoureux (Astolfi, 2008), reliés dans un premier temps à des disciplines scientifiques et à leurs regards spécifiques sur le monde, dans la perspective ultérieure d'une approche pluridisciplinaire faisant dialoguer ces regards. Par ailleurs, il importe de faire en sorte d'éviter les pratiques prescriptives et moralisantes pour permettre aux élèves de se responsabiliser et d'accéder à une certaine autonomie dans leur manière d'entrer dans la complexité du monde, en évitant toutefois l'écueil du relativisme.

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF.

De Cock, L. (2015). L'histoire scolaire, une matière indisciplinée. Annales.Histoire, Sciences sociales, 1, 179-189.

Heimberg, C. (2020). Les deux niveaux requis d'un engagement progressiste en matière de didactique de l'histoire. La Pensée d'Ailleurs, 2, 98-114.

Heimberg, C., Meboma, S. & Panagiotounakos, A. (2020). Mythistoires et contre-vérités dans l'histoire et les mémoires : quelle histoire apprendre et enseigner ? Raisons éducatives, 24, 75-97.

Meboma, S. (2021). Historiographies africaines, didactisation du passé et conscience historique : réflexions à partir de classes d'histoire au Cameroun et en Suisse. Université de Genève. Thèse.

Van Nieuwennhuyse, K. (2022) Entre aspirations patriotiques, citoyennes et disciplinaires : l'évolution de l'enseignement de l'histoire en Belgique et en Flandre, de 1830 à aujourd'hui. In : Jadoulle, J.-L. (dir.). La pensée histoirenne, de l'école maternelle au secondaire. Comment la définir, l'enseigner, l'évaluer ? Liège : presses universitaires de Liège, 19-43.