Communications par auteur.e > Li Rosi Tiziana

L'enseignant de langue se voit aujourd'hui confronté à de nombreux défis. Suite à l'intensification des mobilités et des migrations dans une Europe multilingue et multiculturelle, les contextes d'enseignement-apprentissage se sont complexifiés et ont changé la manière de concevoir les langues-cultures ainsi que leur enseignement-apprentissage. L'importance du tournant socioculturel dans l'enseignement-apprentissage des langues, la valorisation des répertoires langagiers plurilingues, l'avènement de la perspective actionnelle... donnent un aperçu (non exhaustif) du renouvellement théorique, conceptuel et méthodologique ayant cours, depuis plus d'une vingtaine d'années, dans la recherche en didactique des langues.

Or, malgré un plan d'études, des moyens d'enseignement ainsi qu'une formation initiale qui prônent des approches orientées vers la communication et l'action, d'autres pratiques d'enseignement semblent persister dans notre contexte scolaire actuel. La langue semble traitée comme un objet d'étude où l'apprenant doit, d'abord et avant toute utilisation concrète, étudier ses formes grammaticales et lexicales de manière décontextualisée. Nous nous sommes ainsi interrogés sur les raisons qui favoriseraient ou empêcheraient la mise en place sur le terrain des approches préconisées en didactique des langues.

Par sa fonction essentielle au sein de la classe, nous avons fait le choix de mettre au centre de cette étude l'enseignant de langue. Nous nous sommes plus précisément focalisés sur le futur enseignant, qui se trouve, par son double statut d'étudiant et d'enseignant, au carrefour entre la théorie et la pratique de terrain.

En nous inscrivant dans la lignée des études sur les représentations sociales (Jodelet, 1989 ; 2015 ; Abric, 1989 ; 2016 ; etc.) et en prenant appui sur les notions de pensée enseignante (Clark, 1988 ; Tochon, 2000 ; Borg, 2003 ; [2006] 2015) et de répertoire didactique (Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012), nous pensons que les décisions que prennent les enseignants sont en relation directe avec certaines faces cachées, c'est-à-dire « non observables » (Tochon, 1993 ; Cicurel, 2011b ; 2016), qui vont d'abord « filtrer » les informations reçues et vont ensuite guider leurs actions. Toute pratique enseignante est censée se construire selon les programmes en vigueur, le public, les objectifs d'apprentissage préconisés, les manuels, ou encore selon l'environnement concret d'enseignement-apprentissage ; mais elle semble aussi être le produit d'une logique individuelle faite d'émotions, de croyances, de valeurs, d'expériences antérieures...

Lorsque le futur enseignant arrive en formation, il possède en effet un certain passé, un certain parcours, un certain bagage langagier, culturel, expérientiel... qui ont contribué à façonner ses représentions de la langue-culture d'enseignement, de l'enseignement-apprentissage d'une langue, de son rôle d'enseignant de langue. Le futur enseignant entre donc en formation avec un « déjà là » qu'il semble difficile d'ignorer. Aussi, il rencontre une formation qui se compose d'un volet théorique qui, souvent, ne recoupe qu'en partie le volet pratique. L'exposition à ces savoirs théoriques et pratiques peut donc être source de tensions et générer des dilemmes chez la personne en formation.

De ce constat découle notre intérêt pour une meilleure compréhension de la manière dont le futur enseignant reçoit et articule les savoirs théoriques et pratiques en lien avec l'enseignement-apprentissage des langues. Nous partons plus précisément des questions de recherche suivantes :

- Quelles sont les conceptions de la langue et de son enseignement-apprentissage des enseignants en formation ? Et quelles sont les conséquences sur le choix des démarches didactiques ?

- En quoi la rencontre d'une réalité nouvelle – la formation théorique et pratique – peut-elle être source de tension ? Le cas échéant, de quelle manière l'enseignant vit-il ce conflit ?

Pour répondre à ces questions, la méthodologie prévue dans le cadre de cette recherche se compose principalement de quatre phases qui permettent de lier questionnaire, entretiens semi-directifs, enquête de terrain et auto-confrontation au visionnement d'un cours donné. Cette recherche est menée auprès de cinq enseignants de langue en formation pour le degré secondaire 1 dans le canton de Vaud. Les quatre langues étrangères ou secondes y sont représentées : l'allemand, l'anglais, l'italien et le français.

Dans le cadre de la présente communication, nous présenterons notamment les résultats obtenus en lien avec les entretiens semi-directifs de nos participants. Nous tenterons ainsi, à travers l'analyse de discours, de reconstruire leurs représentations de la langue-culture enseignée, de son enseignement-apprentissage et la manière dont ils articulent les savoirs théoriques et pratiques.

Références bibliographiques

Abric, J.-C. (1989). L'étude expérimentale des représentations sociales. In D. Jodelet (Ed.). Les représentations sociales. Paris : PUF, 205-223.

Abric, J.-C. (2016). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching no 36(2), 81-109.

Borg, S. (2006/2015). Teacher cognition and language education. Research and practice. London, New York: Bloomsbury.

Cadet, L. & Causa, M. (2005). Culture(s) éducative(s) et construction d'un répertoire didactique en formation initiale. In J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel & D. Véronique (Eds.). Les cultures éducatives et linguistiques dans l'enseignement des langues. Paris : Presses universitaires de France, 159-181.

Causa, M. (2012). Le répertoire didactique : une notion complexe. In M. Causa (Eds.), Formation initiale et profils d'enseignants de langues. Enjeux et questionnements. Bruxelles : De Boeck, 15-72.

Cicurel, F. (2011b). Les interactions dans l'enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe. Paris : Didier, coll. Langues & didactique.

Cicurel, F. (2016). Reconfigurer l'action enseignante pour la (re)découvrir : traces du répertoire didactique évolutif. Phronesis, 5(3-4), 16-27.

Clark, C. M. (1988). Asking the right questions about teacher preparation: contributions of research on teacher thinking. Educational Researcher no 17(2), 5-12.

Jodelet, D. (1989). Les représentations sociales. Paris : PUF.

Jodelet, D. (2015). Représentations sociales et mondes de vie. Textes édités par Nikos Kalampalikis. Paris : Editions des archives contemporaines.

Tochon, F. (1993). L'enseignant expert. Paris : Nathan pédagogie.

Tochon, F. (2000). Note de synthèse : recherche sur la pensée des enseignants : un paradigme à maturité. Revue française de pédagogie no 133(1), 129-57.