Communications par auteur.e > Faidit Claire

L'usage de grilles critériées dans un contexte d'Évaluation Soutien d'Apprentissage (ESA) a montré ses effets positifs sur les apprentissages (Panadero & Jonsson, 2013). L'ESA est une démarche évaluative qui fait partie des pratiques quotidiennes des élèves et des enseignants, qui, ensemble, recherchent, réfléchissent sur et réagissent à l'information provenant d'échanges, de démonstrations et d'observations dans le but de favoriser les apprentissages en cours (Allal & Laveault, 2009). Elle est la traduction française d'« Assessment for Learning » aussi qualifiée « d'évaluation formative élargie » (Allal & Laveault, 2009; Allal & Mottier Lopez, 2005, Fagnant, 2023). L'usage des grilles critériées favorise un partage des attentes, un alignement pédagogique, l'élaboration de feedback plus constructifs et une autorégulation des apprentissages qui peut porter sur les versants cognitifs, métacognitif et motivationel (Brookhart & Chen, 2015; Martin et al., 2016; Panadero & Jonsson, 2013, 2020). Cependant, d'autres études ont montré aucune différence avec d'autres démarches évaluatives (Reitmeier & Vrchota, 2009), des effets positifs seulement pour certains élèves ou des effets modérés sur une autorégulation des apprentissages (Panadero & Jonsson, 2013). Leurs effets contrastés ont amené à davantage explorer leurs conditions d'efficacité (qualité des critères... Pasquini, 2017; Younès & Faidit, 2020). Par ailleurs, peu d'études s'intéressent à explorer l'utilisation réelle de ces grilles en classe notamment à l'école primaire[1]. Et quand ces études existent, souvent elles ne prennent pas suffisamment en compte les spécificités didactiques et les contenus disciplinaires concernés. Pour pallier à ces manques, plusieurs études s'intéressent à développer des approches didactiques de l'ESA en mathématique (Grapin et al., 2021; Jaegers et al., 2016; Mottier Lopez, 2007; Sayac, 2017), en français (Allal, 2015) ou encore en sciences (Lepareur et al., 2020; Lepareur & Tiberghien, 2020). Dans ce courant, afin d'explorer la contribution de l'ESA dans un d'enseignement des sciences fondé sur l'investigation (ESFI) (ASSIST-ME[2] (2012-2016), Lepareur & Grangeat, 2018), nous avons initié une recherche collaborative avec des futures enseignant.es (3ème année de Bachelor à la Haute école pédagogique de Vaud). Dans un contexte de formation par la recherche, ces étudiant.es ont élaboré une grille critériée qui devait soutenir une autorégulation des élèves dans la construction d'hypothèses problématisées en situation d'ESFI. L'ESFI vise le développement chez les élèves d'une activité semblable à celles des chercheurs professionnels (Cairns & Areepattamannil, 2017; Cariou, 2015, Teig et al., 2018, Aditomo & Klieme, 2020, Liou, 2021).

Cadre théorique et problématique

Les processus d'autorégulation des apprentissages sont soutenus selon Allal (2007, 2015, 2018) par quatre sources de régulation contextuelle interreliées en classe : (1) la situation d'enseignement-apprentissage, (2) les interactions entre l'enseignant.e et l'élève, (3) les interactions entre les élèves (4) les outils utilisés. Afin d'analyser dans une approche didactique, les effets de l'usage d'une grille critériée sur la régulation des apprentissages, nous mobilisons deux cadres théoriques complémentaires : le Cadre de l'Apprentissage par Problématisation (CAP) (Lhoste, 2014; Fabre, 2016; Orange, 2012, cité par Barroca - Paccard & Chalak, 2020) et le cadre théorique de l'action conjointe en didactique (TACD) (Sensevy & Mercier, 2007). Le CAP nous permet du point de vu des élèves, d'appréhender des indices d'autorégulation, soit ici, des dynamiques de problématisation en sciences. La TACD nous aide à décrire les régulations entre enseignant.e et élèves à partir notamment d'épisodes évaluatifs (Lepareur et al., 2020; Sayac, 2017) que nous cherchons à caractériser dans cette communication. L'ESA désigne, cette fois, le champ de recherche qui à travers des cadres théoriques et méthodologiques essaye de décrire les pratiques d'ESA en classe. Le modèle de l'évaluation mobilisé est celui d'un continuum intégré aux situations d'enseignement et apprentissages qui est constitués d'épisodes évaluatifs interconnectés.

Méthodologie

Notre analyse s'appuie sur une étude de cas d'une séquence d'Enseignement des Sciences Fondé sur l'Investigation sur la reproduction sexuée des plantes à fleurs dans une école primaire du canton de Vaud (Suisse) destinée à des élèves de dernière année de primaire (10-11 ans). Nos données sont constituées d'enregistrements vidéo de deux séances entièrement transcrites, des traces de l'activité des élèves et d'une future enseignante (fiches de préparation, productions écrites des élèves). En les adaptant au contexte de notre étude, nous avons repéré et codé des épisodes évaluatifs à partir de la catégorisation d'Allal (2018) et Lepareur & Tiberghien (2020) :

Repérage des épisodes : A partir d'une analyse a priori des apprentissages et des productions écrites et/ou orales des élèves, nous avons repéré des moments d'autorégulation des apprentissages qui étaient couplés à des moments évaluatifs autrement dit où l'enseignant et/ou les élèves portaient un jugement évaluatif sur les savoirs ou pratiques de savoirs en construction.

Codage des épisodes : La première catégorie porte sur les auteurs de la régulation : un élève, le groupe, la classe. Une deuxième catégorie porte sur l'objet de la régulation. Portent-elles sur les savoirs (la pollinisation croisée), sur les pratiques de savoirs (processus d'évaluation des propositions des élèves en sciences – logique de contrôle/d'autoquestionnement) ou sur d'autres aspects (définition des objectifs, processus de travail en groupe, identification des progrès ...) . La troisième catégorie porte sur les effets de la régulation. Conduit-elle à une autorégulation cognitive faible, forte ou modérée vis à vis des apprentissages visés ?[3] Les élèves remobilisent-ils des signes (conceptuels, matériels, sociales, cognitives ...) qui font sens dans les processus évaluatifs. La quatrième catégorie porte sur l'origine de la régulation. S'effectue-t-elle suite à des ressources socio-cognitives (interaction entre enseignant.e et élève(s) ou entre élèves) ou/et suite à l'usage de ressources matérielles (usage d'une grille etc...). La cinquième catégorie s'intéresse à la façon d'effectuer ces régulations à travers l'étude de la posture des élèves et de l'enseignant.e (Marlot, 2014; Riat, 2018) et du contrat didactique en évaluation.

Ces catégories d'analyses associées à des sous-catégories et des mots clès ont été utilisées pour coder ces épisodes dans Transana.

Résultats 

Après le repérage de plusieurs épisodes évaluatifs, nous avons analysé dans ces derniers, la fréquence et la nature des régulations avant et au cours de l'usage de la grille qui s'est effectué sous la forme d'une auto-évaluation en individuel, puis en groupe, combinant une évaluation par les pairs et une autoévaluation collective et enfin en collectif à partir d'une co-évaluation et une évaluation par les pairs des propositions des élèves.

Le traitement des données est en cours mais il montre déjà un premier niveau de résultats : l'usage de la grille a soutenu autant les élèves que l'enseignante dans la construction d'hypothèses sur la pollinisation croisée chez les plantes à fleurs. L'amorce d'un nouveau microcontrat didactique en évaluation a conduit les élèves à contrôler leurs propositions au regard de critères prédéfinit dans la grille. Après l'usage de la grille, la majorité des élèves ont ainsi produit des propositions qui s'inscrivaient dans le registre explicatif visé par l'enseignante, ici la pollinisation croisée des plantes à fleurs.