Les travaux de Brousseau (1984) ont mis en évidence l'importance du processus d'institutionnalisation des savoirs pour soutenir les apprentissages des élèves. Brousseau précise que l'institutionnalisation est « une situation qui se dénoue par le passage d'une connaissance de son rôle de moyen de résolution d'une situation d'action, de formulation ou de preuve, à un nouveau rôle, celui de référence pour des utilisations futures. » (Brousseau, 2010, p.4). Ce processus nous semble être un levier pour permettre aux élèves de répondre à la complexité du monde. Dans les derniers programmes de cycle 2 (MEN, 2020) ainsi que dans les documents d'accompagnement à destination des professeurs des écoles, une place importante est donnée à la construction de traces écrites permettant d'exposer le savoir construit lors du processus d'institutionnalisation.

A l'occasion de visites dans les classes de Professeurs des Ecoles Stagiaires (PES), nous avons pu constater un décalage entre les institutionnalisations réalisées et ce qui était attendu. En effet, ce qui y est proposé n'est pas toujours, voire rarement, en lien avec ce qui a été découvert par les élèves dans les phases de recherche quelle que soit la discipline concernée.

Au regard de ces différents éléments, il nous semble nécessaire de nous interroger sur la manière de former les enseignants débutants à ce processus d'institutionnalisation pour construire des savoirs. Nous avons fait le choix de savoirs émergeant d'une situation de manipulation. La manipulation est un élément à la croisée de différentes disciplines qui trouve également une place réaffirmée dans les derniers textes officiels de 2020. Nous avons choisi le domaine des grandeurs et mesures, plus précisément ce qui concerne la grandeur contenance et le contexte du cycle 2 pour mettre en œuvre notre recherche. La construction de la grandeur contenance concerne les mathématiques et les sciences. Son enseignement a connu des évolutions curriculaires significatives depuis 1923. Nous avons pu montrer que ces évolutions expliquaient les difficultés rencontrées par les professeurs des écoles pour enseigner ce contenu (Frappier-Jego, 2016). Une première partie de nos travaux a été consacrée à l'analyse du savoir en jeu, en confrontant les attentes des programmes de cycle 2 de 2020 aux propositions faites par une sélection de neuf manuels français de mathématiques, axe disciplinaire qui est le nôtre dans cette recherche. Nous avons également analysé les éléments proposés par ces manuels qui peuvent aider les enseignants à mettre en œuvre ce processus d'institutionnalisation (Allard, 2015). Pour mener à bien ce travail d'analyse du savoir, nous avons choisi le cadre de la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1998), et en particulier le concept de praxéologie. Les résultats obtenus ont été utilisés pour construire une situation de formation que nous présentons lors de ce séminaire afin de contribuer à l'axe 3 du colloque qui questionne la formation des enseignants afin de prendre en compte les évolutions curriculaires, en ce qui nous concerne, former des enseignants au processus d'institutionnalisation d'un savoir construit à partir d'une situation de manipulation.

L'objectif, plus précis, de l'étude présentée dans ce séminaire est d'analyser les connaissances et l'évolution des pratiques de PES ayant participé à un dispositif de formation sur le processus d'institutionnalisation basé, entre autres, sur l'utilisation d'un jeu de rôles (Lajoie et Pallacio, 2001). Au regard de premiers résultats obtenus dans notre recherche (Frappier-Jego, à paraître), nous avons proposé une formation qui amène les PES à prendre conscience de la démarche à utiliser à l'école, dans le domaine des grandeurs et mesures, soit celle qui donne une place centrale à la construction de la grandeur par la manipulation avant celle de la mesure. Un jeu de rôles est ensuite proposé pour questionner les conditions de la mise en œuvre du processus d'institutionnalisation à partir d'une situation permettant la comparaison de contenances.

Pour mener à bien ce travail, nous avons mobilisé deux cadres d'analyse. Le premier, le cadre d'analyse des situations de formation (Mangiante et al., 2016) nous a permis d'identifier les connaissances construites à l'occasion de cette formation grâce à une analyse a priori du scénario de formation qui est confrontée au déroulé réel du jeu de rôles qui a été filmé. Nous avons ensuite mobilisé un second cadre théorique, celui de la double approche didactique et ergonomique (Robert et Rogalski, 2002). Il nous permet d'identifier les effets des connaissances construites lors de la formation sur les pratiques d'institutionnalisation des PES au regard de 5 composantes : médiative, cognitive, institutionnelle, sociale et personnelle. Pour caractériser ces pratiques effectives d'institutionnalisation suite à la formation, nous sommes allée filmer la mise en œuvre de séances dans les classes de trois PES ayant suivi la formation.

Les résultats présentés lors de ce séminaire donnent à voir les connaissances développées chez les formés et les impacts sur leur pratique d'institutionnalisation. Les connaissances développées sont de différentes natures : mathématiques, didactiques et pédagogiques. Concernant l'évolution des pratiques effectives des PES, nous avons pu identifier un certain nombre de conditions favorisant cette évolution mais nous avons aussi identifié des résistances liées aux composantes cognitive, institutionnelle et médiative.

Le temps de discussion pourra être l'occasion de questionner le processus d'institutionnalisation au service de la construction de savoirs dans d'autres disciplines scolaires mais aussi la manière dont les évolutions curriculaires peuvent être prises en compte dans la formation initiale des enseignants.

Bibliographie

Allard, C. (2015). Etude du processus d'Institutionnalisation dans les pratiques de fin d'école primaire : le cas de l'enseignement des fractions. Thèse de doctorat : Université de Paris VII. https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01249807

Brousseau, G. (1984). Le rôle du maître et l'Institutionnalisation. IIIème école d'été de didactique des mathématiques. http://guy-brousseau.com/2376/le-role-du-maître-et-l'institutionnalisation-1984/

Brousseau, G. (2010). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques. http://guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2010/09/Glossaire_V5.pdf

Chevallard, Y. (1998). Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques, approche anthropologique. In R. Noirfalise (Ed.) Actes de l'université d'été de didactique, (p.91-120). http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=27

Frappier-Jego, C. (2016). La transposition didactique interne : Des programmes à la classe dans le domaine « grandeurs et mesure ». Mémoire de Master 1, Université de Bretagne Occidentale.

Frappier-Jego, C. (à paraître). La grandeur contenance au cycle 2 : modèles praxéologiques et institutionnalisation. Actes de la XXIe École d'été de didactique des mathématiques.

Lajoie, C. et Pallacio, R. (2001). Le jeu de rôles : une situation-problème en didactique des mathématiques pour le développement de compétences professionnelles. Actes du Colloque GDM. Groupe de didactique des mathématiques : Québec.

Mangiante, C., Masselot, P., Petitfour,E. et Winder, C. (2016). Proposition d'un cadre d'analyse de situations de formation de professeurs des écoles. Actes séminaire national de didactique des mathématiques.

Ministère de l'éducation nationale. (2020). Programme d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux, cycle 2. https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo31/MENE2018714A.htm

Robert, A. et Rogalski, J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques : une double approche. Revue Canadienne de l'enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 2 (4), 505-528