Depuis plus de 10 ans maintenant, les enfants entrent à l'école obligatoire dès 4 ans en Suisse. Le Plan d'Etudes Romand (PER) formalise les domaines disciplinaires et les différents objectifs attendus à la fin du cycle I, soit après les quatre premières années d'école. Si l'on considère le domaine de la langue d'enseignement, les moyens mis à disposition des enseignant·e·s étaient rares et assez hétérogènes. Depuis quelques années, les enseignant·e·s disposent de documents qui les soutiennent dans l'identification des objectifs à travailler et des activités possibles à réaliser. Cette évolution curriculaire tend à primariser les premiers degrés de la scolarité (Gilliéron Giroud, Meyer et Veuthey, 2013). La formalisation des attentes entre en tension avec la nécessité de travailler à partir du programme de l'enfant et de sa perspective sur les savoirs scolaires (Bautier et Rayou, 2013). En effet, pour les enfants de 4 ans, les premiers pas dans le monde scolaire les conduisent vers une nouvelle manière d'appréhender les objets du monde. Ils sont amenés à construire un nouveau rapport aux objets qui les entourent et à les questionner par le prisme des savoirs spécifiques (Vincent, Lahire et Thin, 1994). Les dispositifs d'enseignement/apprentissage déployés par les enseignant·e·s ont toute leur importance dans le mouvement qui s'opère entre le programme de l'enfant, lié à ses intérêts et ses besoins, et celui de l'adulte, qui se réfère à un curriculum scolaire (Paccolat, Tobola Couchepin et Michelet, 2022).
La structure pédagogique que propose Truffer Moreau (2022) soutient les différentes transitions que l'enfant doit vivre pour s'approprier les objets du monde scolaire. Elle prend en compte la perspective des enfants sur les objets de savoir, soit le résultat des expériences relatives à l'usage de ces savoirs réalisés par les enfants dans leur environnement familial et social a-disciplinaire. Cette perspective peut être rendue visible dans le jeu de faire semblant et les activités à l'initiative des élèves. En se mettant en activité selon leurs intérêts, les élèves ont l'occasion d'éprouver le besoin des savoirs scolaires. Les enseignant·e·s, quant à eux, mettent en place un milieu propice à la mobilisation de ces savoirs dans le jeu et peuvent y arrimer des activités structurées qui permettent la mobilisation et l'entrainement de ceux-ci. Toutefois, les enseignant·e·s sont parfois pris en étau entre des injonctions issues de différentes instances officielles. Celles-ci semblent opposer l'approche qui prend en compte les activités que les enfants initient dans le jeu et celle initiée par l'adulte qui est structurée par un objectif spécifique disciplinaire. Ces deux approches sont complémentaires et non opposées. Ce jeu d'équilibriste touche particulièrement les enseignant·e·s en formation qui, dans la majorité des cantons, sont initié·e·s aux différents usages du jeu de faire semblant et à la prise en compte de la perspective des élèves. Il·elle·s se confrontent, une fois dans les classes, à des moyens et une structuration disciplinaire de l'enseignement. Les difficultés résident essentiellement dans l'identification des savoirs hébergés dans les activités à l'initiative des élèves et les potentielle possibilité d'y arrimer des activités dirigées et choisies par l'enseignant.e afin d'aborder et entrainer les savoirs des plans d'études.
Dès lors, pour soutenir la formation des enseignant.e.s quant à l'identification des savoirs hébergés dans les activités initiées par les élèves et les liens à effectuer avec les savoirs prescrits dans les plans d'études, nous souhaitons mettre en évidence et analyser les pratiques expertes de quatre enseignantes comme base d'un dispositif de formation et d'analyse de pratiques (Dolz et Leutenegger, 2015). Les questions qui guident notre intervention sont les suivantes :
- Comment se déploient les objets de savoir enseignés dans les classes et quelles sont leurs spécificités ?
- Quelles sont les temporalités des différentes composantes de la pédagogie de la transition qui permettent de soutenir le passage d'un objet du quotidien à un objet d'étude relié au programme scolaire ?
Pour répondre à ces questions, nous analysons sept journaux de bord écrits par quatre enseignantes différentes. Ces dernières les ont complétés durant une année scolaire en les rédigeant autour de boucles thématiques (Michelet, Tobola Couchepin et Paccolat, 2022). Les synopsis élaborés révèlent l'articulation des composantes de la structure pédagogique de la transition et la formation d'unités d'enseignement/apprentissage co-construites à partir d'une activité initiée par les enfants (UCoAIE). Ces analyses nous permettent de questionner la structuration des savoirs enseignés à l'école, les modes d'acculturation des élèves à la complexité du monde et les apports de la structure pédagogique adoptée pour aborder les savoirs scolaires, en particulier les savoirs liés à la langue de scolarisation et les apprentissages fondateurs d'une scolarité réussie (Clerc Georgy et Maire Sardi, 2020). La mise à jour des UCoAIE et leurs analyses nous permettent ainsi d'élaborer un dispositif de formation. La présentation mettra en évidence la manière dont les analyses peuvent être utilisées en formation pour montrer aux futur·e·s enseignant·e·s comment se rencontrent le programme de l'enfant et le programme de l'enseignant·e, rattaché au PER.
Bibliographie
Bautier, É. et Rayou, P. (2013). La littératie scolaire: exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves (Vol. 7, No. 7-2, pp. 29-46). Presses universitaires de Rennes.
Clerc-Georgy, A-C. et Maire Sardi, B. (2020). Penser la didactique des apprentissages fonda-mentaux en articulant jeu et curriculum : l'exemple d'un théâtre de marionnettes avec des élèves de 4 à 6 ans forumlecture.ch.
Dolz, J. et Leutenegger, F. (2015). L'analyse des pratiques : une démarche fondamentale dans la formation des enseignants ? Formation et pratiques d'enseignement en questions, 18, p. 7-16.
Gilliéron Giroud, P., Meyer, A. et Veuthey, C. (2013). Scolarisation des enfants de 4 et 5 ans en Suisse romande, Éducation et socialisation [En ligne], 34, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 09 août 2022. URL: http://journals.openedition.org/edso/400 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.400
Michelet, V., Tobola Couchepin, C. et Paccolat, A. (2022). L'apprentissage du langage scolaire en 1-2H : construction et mise à l'épreuve d'un cadre épistémologique. Atti Del 5° Convegno Sulle Didattiche Disciplinari, 438–452. https://doi.org/10.33683/dida.22.05.74
Paccolat, A., Tobola Couchepin, C. et Michelet V. (2022). Du langage familial au langage scolaire en 1-2H : chronique d'une transition, 1/2022,www.forumlecture.ch
Truffer Moreau, I. (2020). Dans la perspective d'une didactique des apprentissages fondamentaux : « La structure pédagogique », un dispositif au service d'une pédagogie des transitions. Dans A. Clerc-Georgy et S. Duval (Eds.), Pratiques enseignantes et apprentissages fondateurs de la scolarité et de la culture. Lyon : Chronique Sociale.
Vincent, G., Lahire, V. et Thin, D. (1994). L'Éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon : PUL.
| Type : | : | Communication simple |
| Thématiques | : | Axe 3 - Les pratiques enseignantes et la formation des enseignant.es en regard des modes d’organisation des savoirs et des évolutions curriculaires |
| Mots-Clés | : | langue d'enseignement ; apprentissages fondamentaux ; jeu ; dispositif de formation ; pratiques expertes |
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