La didactique de l'enquête sur laquelle nous nous appuyons dans le cadre de la recherche que nous présentons est celle issue des travaux en théorie anthropologique du didactique portant un regard critique sur l'enseignement scolaire se limitant à enseigner des réponses à des questions qu'on a oubliées, menant à l'idée d'une perte de sens des apprentissages (Chevallard, 2007). En amont de ces travaux, notre analyse porte sur la confrontation de trois perspectives de la démarche d'enquête épistémologiquement intimement liées. Il s'agit de comprendre l'enquête dans une perspective aussi bien historique, que sociale et scientifique avant de pouvoir penser l'enquête en éducation (Ladage, 2017), dont nous situons les prémisses dans les travaux de John Dewey (1938).

Enquêter pour savoir, enquêter pour apprendre

Alors même qu'enquêter apparaît comme une activité largement partagée au sein de notre société - et de ce fait courante, pour ne pas dire banale -, l'intelligibilité de l'activité d'enquête comme mode d'apprentissage manque de problématisation. C'est ce qui nous motive d'encourager auprès des enseignants et des formateurs, dans le cadre de ce qu'on propose de qualifier « didactique de l'enquête », d'abord l'étude des gestes de l'enquête dans la société comme des gestes qui se trouvent au cœur de nombreuses activités humaines (enquêtes sociales, juridiques, scientifiques...), avant de penser l'enquête en éducation comme technique pédagogique. Cette question nous invite à nous demander ce qu'est une enquête, notamment pour telle ou telle institution (école, formation, administration, entreprise, etc.) ; pour telle ou telle personne (professionnel, enseignant, élève, étudiant, auteur, etc.) ; à tel ou tel moment de l'histoire de cette personne ou de cette institution ; dans tel ou tel type de situations ; et aussi en fonction des outils disponibles...

Ces mises en perspective situent l'enquête bien au-delà des seules pratiques de « l'enquête pour apprendre » dans le domaine de l'éducation, même si l'acte d'enquête, quel qu'il soit, est indéniablement toujours marqué par la volonté d'enseigner quelque chose à quelqu'un ou à soi-même. La capacité à enquêter et la reconnaissance de l'importance de la démarche d'enquête dans la société peuvent ainsi être regardées comme des éléments essentiels d'une éducation civique, au cœur des savoirs transversaux. L'introduction de l'enquête dans le monde de l'éducation présuppose toutefois des objectifs didactiques et pédagogiques clairement identifiés. Quels structures et dispositifs d'enseignement cela implique-t-il ?

Étudier l'enquête dans une approche didactique invite à souligner que si l'enquête est toujours un moyen d'apprendre quelque chose, il faut aussi dire que l'enquête peut, voire doit, s'apprendre (d'où l'idée d'une didactique de l'enquête), que tous les résultats d'enquête ne nous font pas apprendre quelque chose, et qu'elle peut même conduire à de simples confirmations ou reproductions de réponses existantes, ainsi qu'à des questions qui existent déjà, elles aussi.

Afin de contribuer à l'élaboration d'une didactique de l'enquête capable de questionner l'enquête comme démarche pédagogique, notre recherche prend pour objet l'étude des conditions de diffusion du mode d'apprentissage par l'enquête, ainsi que l'étude des connaissances et compétences nécessaires pour mettre en œuvre une pédagogie basée sur l'enquête. Pour le dire autrement : comment enseigner aux enseignants et formateurs stagiaires la manière de mettre en œuvre une pédagogie basée sur l'enquête ?

Dispositif méthodologique

Dans une démarche exploratoire, nous avons mis en place une expérimentation avec des étudiants de licence en sciences de l'éducation (n=130) se destinant majoritairement aux métiers de l'enseignement dans l'objectif de leur apprendre les mécanismes de la pédagogie de l'enquête et des savoirs nécessaires aux enseignants comme aux élèves pour la mener à bien.

Le dispositif expérimental a pour objectif de questionner les conditions et modalités de déploiement de la démarche d'enquête comme dispositif d'enseignement et d'étudier les savoirs transversaux impliqués. Il se déroule en trois temps :

1) Les étudiants suivent un enseignement sur différentes démarches d'enquête. Dans une approche comparatiste sont identifiées leurs épistémologies et leurs structures, telles qu'elles sont observées par la recherche scientifique (Pedaste et al., 2015). Différents schémas d'enquête sont étudiés, selon le degré d'ouverture ou de fermeture de l'enquête (selon le Herron scale, Herron, 1971), ainsi que selon la manière dont le milieu pour l'étude est construit, en suivant le schéma de l'enquête en théorie anthropologique du didactique (Ladage & Chevallard, 2011).

2) Chaque étudiant doit préparer une situation didactique en vue de la réalisation d'une enquête avec des élèves qui serait entièrement réalisée sur Internet (pour des raisons logistiques). Ce travail implique : 1) identification et formulation de la question d'enquête ; 2) exploration des chemins possibles vers lesquelles l'enquête pourrait mener et les outils nécessaires pour en estimer la faisabilité ; 3) rédaction d'un projet d'ingénierie didactique décrivant les activités et l'enchaînement des étapes dans la classe.

3) À l'issue de l'enquête que chaque étudiant aura conçue et testée, rédaction d'un rapport dans lequel il identifie le type d'enquête, les connaissances et compétences qu'il pense avoir mis en œuvre aussi bien par lui-même - en se projetant dans le rôle de l'enseignant -, que par les élèves. Il recensera les conditions nécessaires et éventuellement les contraintes rencontrées.

Pour l'ensemble des étapes, les étudiants sont guidés via un forum afin d'éviter des erreurs d'interprétation des attendues au regard de la nature peu ordinaire de procéder en pédagogie universitaire. Du point de vue de la recherche, la problématique est en effet bien là : comment enseigner la pédagogie de l'enquête à un public pour qui la facilité (apparente) de la recherche d'information sur Internet peut faire croire qu'il n'y aurait rien à apprendre et qu'il suffirait de se lancer avec les élèves, alors même que des tâches complexes sont en jeu (Dell'angelo, 2011) ?

Les résultats majeurs de l'expérimentation (basés sur l'activité du forum et des productions des étudiants) mettent en lumière une réelle difficulté à identifier et à formuler les questions se prêtant à une enquête. Elles montrent aussi une difficulté à repérer et à nommer les connaissances et compétences mobilisées et construites, particulièrement celles qui sortent du cadre disciplinaire et justement concernent les savoirs transversaux. Enfin il ressort un effet structurant du fait d'avoir étudié les structures et paramétrages possibles de la démarche d'enquête, ce qui encourage à poursuivre la construction d'une didactique de l'enquête en questionnant les pédagogies idoines.

 Références bibliographiques

Chevallard, Y. (2007). Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique. In L. Ruiz-Higueras, A. Estepa & F. Javier García (Eds.), Sociedad, Escuela y Mathemáticas. Aportaciones de la Teoría Antropológica de la Didáctico (pp. 705-746). Jaén, Espagne : Universidad de Jaén.

Dell'angelo, M. (2011). Les tâches complexes et l'évaluation de compétences dans l'investigation. Bulletin pédagogique trimestriel de l'APBG (Association des professeurs de Biologie et de Géologie), 131-147. hal-01138576.

Dewey, J. (2013 [1938]). Logic the theory of inquiry, Londres, British library/Read books ltd.

Herron, M. (1971). The Nature of Scientific Enquiry, The School Review, 79(2), The University of Chicago Press, 171-212.

Ladage C. & Chevallard Y. (2011). « Enquêter avec l'Internet. Études pour une didactique de l'enquête. Education et didactique, 5, 85-116.

Pedaste et al. (2015). Phases of inquiry based learning: Definitions and the inquiry cycle. Online:https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068