Axe 3

Dans le cadre du débat sur les défis que la formation des enseignants pose à l'Université italienne, cette contribution présente l'expérience de l'enseignement de la Didactique Générale au sein du parcours formatif pour la formation des enseignants de l'école secondaire mis en œuvre à l'Université de Turin. L'enseignement a été conçu et mené à partir d'un modèle didactique et de choix de programmes orientés vers la professionnalisation, pour donner vie à un dispositif formatif original dénommé FADD - Formation Académique des Enseignants en Didactique. Cette expérience, commencée en 2018, connaît en 2020, en relation avec une série de contingences, également créées par la pandémie, une phase de révision partielle, de relance et de développement, qui voit une accentuation du caractère professionnalisant des cours, qui s'adressent à environ 1 000 inscrits. Cet article se penche tout particulièrement sur ce passage récent.

Cette contribution aborde la question de la transposition et de la médiation de la Didactique Générale en tant que savoir scientifique-académique du domaine pédagogique, particulièrement destiné à soutenir chez les futurs enseignants l'acquisition de compétences dans le cadre des processus de conception et de conduite de parcours d'apprentissage et de gestion de la classe, dans un contexte idéalement synergique avec d'autres savoirs scientifiques-académiques du domaine éducatif et disciplinaire et avec les savoirs professionnels. Ce projet, en continuité avec des expériences antérieures, dans une perspective de recherche-développement (Maccario, 2017), a souhaité et souhaite essayer de répondre à la question suivante : quel type de formation universitaire dans le cadre de la Didactique Générale « dessiner » et proposer aux enseignants futurs pour en promouvoir la professionnalisation ? Est-il possible d'identifier des éléments prototypiques transférables, en référence à la conception et à la conduite d'interventions didactiques en tant que domaine stratégique dans le profil formatif et professionnel des enseignants ? Quelles considérations peuvent en découler sur le rapport entre l'enseignement de la Didactique Générale, proposé comme discipline à vocation professionnalisante, les enseignements disciplinaires et l'apprentissage ? Cette contribution se penche sur quelques éléments essentiels du cadre théorique pris comme référence et décrit les éléments qui caractérisent la structure formative en cours d'expérimentation.

Il est entendu que les savoirs théoriques du domaine éducatif - « pour enseigner » - peuvent représenter des ressources pour le développement professionnel s'ils sont acquis sous forme utilisable, en réponse aux besoins liés à la gestion de l'opération sur le terrain visant à favoriser l'apprentissage des élèves (Perrenoud, Altet, Lessard, & Pacquay, 2008). En général, la référence au paradigme du « professionnel réfléchi » (Schön, 1983) sert de base à la proposition d'un critère de transposition didactique des savoirs « de l'éducation et de l'enseignement » en tant que cadres théoriques et conceptuels utiles à l'enseignant pour expliciter et analyser ses pratiques didactiques-éducatives et celles d'autrui et les conditions qui les régissent (Altet, 2010), ainsi que pour soutenir la construction d'heuristiques conscientes. Une autre dimension à prendre en compte concerne la nature des processus d'apprentissage professionnel de compétences dans la gestion de l'enseignement. On reconnaît dans les processus de « modélisation » et de « schématisation » un aspect cognitif crucial. Le terme « modèle » est utilisé pour désigner une représentation mentale générale et schématique d'une situation qui permet à l'acteur d'en imaginer un certain nombre de variantes, de manière à soutenir les processus de simulation nécessaires à l'action (Van der Maren, 2014) par analogie avec le concept de schéma, entendu comme organisation de l'action qui en anticipe les finalités, les règles, les possibilités d'inférence en situation, les invariants opérationnels, et qui permet de raisonner et d'agir en fonction de certaines conditions (Vergnaud, 2011; Le Boterf, 2013). L'acquisition de la compétence dans l'enseignement en termes de modèles didactiques (Laurillard, 2012), dont le développement peut être favorisé par la comparaison avec des principes généraux capables d'y donner forme à travers des processus réflexifs, a fait l'objet de discussion. La didactique professionnelle a thématisé le problème du rapport entre connaissances pratiques et théoriques en termes d'articulation entre « modèles cognitifs » et « modèles opérationnels » (Pastré, 2007). Dans l'apprentissage professionnel, les modèles opérationnels appris dans la pratique renvoient à des modèles cognitifs qui peuvent être explicites et formalisés, lorsqu'ils sont fondés sur des connaissances scientifiques, ou, le plus souvent, largement implicites et informels, comme cela peut arriver dans le cas d'activités professionnelles à taux de complexité élevé, comme l'enseignement. Un apprentissage professionnel, permettant une certaine autonomie et efficacité sur le plan opérationnel, outre la référence particulariste à des situations spécifiques, exige que les modèles cognitifs et les modèles opérationnels soient distincts et reconnaissables et qu'ils arrivent en même temps à dialoguer, selon une dynamique qui permet aux uns et aux autres d'évoluer et de faire évoluer la pratique.

À partir de ces prémisses, le dispositif didactique expérimental FADD se caractérise par cinq phases -1. Problématisation ; 2. Systématisation ; 3. Production ; 4. Justification ; 5. Stabilisation. Il a été développé, en général, selon une matrice méthodologique « par compétences » (Le Boterf, 2013), qui valorise des stratégies typiques de la didactique laboratoriale et à l'apprentissage cognitif, propose des processus de simulation en s'inspirant de la logique de la communauté de pratiques (Wenger, 1998), au moyen d'une approche « inversée », avec des moments d'autoformation à distance suivis de sessions collectives, de travail en présence (en synchrone). Le schéma introduit des moments structurellement dédiés à la restitution de feedbacks de la part de l'enseignant, également sous une clé personnalisée et, réciproquement, entre les participants au cours.

1. Altet, M. (2010). La relation dialectique entre pratique et théorie dans une formation professionnalisante des enseignants en IUFM: d'une opposition à une nécessaire articulation. Education Sciences & Society, 1, pp.117-141

2. Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York, N Y: Routledge.

3. Le Boterf, G. (2013). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris, France: Eyrolles.

4. Maccario, D. (2017). Insegnanti in Formazione in university. An experience of didactic innovation. Form@re - 17, 3, 277-290, 2018, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/21268.

5. Pastré, P. (2007). Activité et apprentissage en didactique pfosessionnelle. In M.Durand- M.Fabre, & M-Durand, Les situations de formation entre savoir, problems et activité, pp.102-123. Paris, France: L'Harmattan.

6. Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., & Paquay, L. (2008). Conflits de saviors en formation des enseignants: Entre savoirs issus de la recherché et savoirs issus de l'expérience. Bruxelles: De Boeck.

7. Schön D.A. (1983), The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, Basik Books.

8. Van der Maren, J.-M (2014). La recherché appliquée pour les professionnels: Éducation, (para)medical, travail social, Bruxelles: De Boeck.

9. Vergnaud, G. (2011). Au fond de l'action, la conceptualization. In J.-M. Barbier, Savoir Théoriques et savoir d'action (pp. 275-292). Paris: Presses Universitaires de France.