Axe 2 et 3 : analyse de la mise en place d'un programme de développement des compétences psycho-sociales (CPS) et de ses effets, à travers le double prisme des CSE et du soutien enseignant aux 3 composants de la TAD (Collie, 2019).

De notre recherche, nous présenterons ici 4 objectifs principaux :

1. Saisir les processus de développement des CPS, principalement dans leurs composants socio-émotionnels, dans une visée d'amélioration du vécu subjectif de bien-être des élèves, avec un focus sur l'action de l'enseignant.

2. Analyser les processus dynamiques entre les trois besoins fondamentaux de la théorie de l'autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2017) : besoin d'autonomie, de compétence et besoin d'affiliation sociale, et les CSE, à savoir : comment les CSE impactent la perception du sentiment de ces 3 besoins susmentionnés.

3. Évaluer les effets du programme mis en œuvre, sur les CSE, sur les perceptions de satisfaction des trois besoins de la TAD, sur le bien-être, ainsi que les liens entre eux.

4 Proposer des pistes pour offrir un programme et son "accompagnement" dans une perspective de didactisation de l'apprentissage des CPS. Une partie de ces CPS sont déjà présentes dans le PER, dans le domaine Santé et Bien-Être de la formation générale dans les 3 cycles. Mais elles ne sont pas vraiment enseignées en formation initiale, pour différentes raisons que nous évoquerons en détails (tensions entre les disciplines, où malgré une logique d'unités de formation centrée directement sur le PER, les lobbies internes s'organisent... Une stratégie semble se faire jour de contourner le PER en mobilisant une modification du référentiel compétences, en y ajoutant les CPS, afin de créer des espaces pour de nouvelles UF...).

Même si l'objet de recherche est le développement des CPS chez les élèves, les enseignant·e·s jouent évidemment un rôle, à plusieurs égards : dans leur propre exemplarité, leurs propres CPS, mais aussi dans leur manière de mettre en œuvre les activités prévues, et dans leur manière de réguler l'enseignement. Cette régulation et le rôle joué aussi dans le soutien à la motivation selon la TAD, notamment via la régulation émotionnelle des élèves, semble faire partie intégrante de ces espaces interactifs d'enseignement/apprentissage, toujours dynamiques. Perret-Clermont (2019) indique à ce propos que le modèle d'analyse à variables ne peut pas embrasser une telle réalité : les individus, les élèves « élaborent leurs propres interprétations, si bien que leur compréhension cognitive, émotionnelle ou stratégique de ce qui est en jeu modifie à son tour la situation » (p. 47). Elle ajoute : « Les compétences émotionnelles se développent dans la « matrice » de situations émotionnellement sécures [...] » ou auront pu se créer des « espaces ouverts au dialogue et à la coopération » (Perret-Clermont, 2019, p. 35). Comment créer ces espaces sécures ? La didactique peut-elle nous aider à y réfléchir ?

Le programme de développement des CPS s'est déroulé sur une année scolaire, filmé, à raison d'un demi-jour par semaine dans une classe de 7H.

La démarche quantitative se base sur l'analyse de l'évolution de la perception des CPS et des composantes de la TAD, au début, pendant et à la fin du processus. Deux outils sont utilisés : le volet quantitatif des journaux de bord, ainsi que des tests psychométriques en trois temps (à la rentrée de l'année scolaire, à la fin de l'année scolaire et un an plus tard pour la classe témoin et pour les classes contrôles.

Approcher au plus près ces processus, afin de pouvoir répondre aux objectifs fixés, passe par une approche où les différents éléments constitutifs du soutien à la TAD sont appréhendés de manière conjointe, au plus près de l'action. Pour cette raison, notre méthodologie se devait d'être mixte et nos méthodes plurielles et complémentaires (mêlant tests pour les 2 groupes, puis pour la classe expérimentale : analyse vidéo, journal de bord des élèves, entretiens semi-directifs des enseignantes, et entretiens semi-directifs des élèves), avec le recours à des démarches qualitatives et quantitatives, de manière abductive : tout d'abord via 3 stratégies de confirmation, d'enrichissement, et de complexification. Ces 3 stratégies ont été utilisées dans une perspective abductive, dans un ordre précis, et concomitant ; à savoir que nous avons commencé par enrichir et confirmer les résultats premiers quantitatifs, mais aussi ce qui ressort des nouvelles compréhensions qualitatives. Ensuite la complexification nous a permis de manière assez similaire de revenir interroger l'enrichissement sous un autre angle. Grâce à elle et à notre design, cela nous a permis de revérifier certaines hypothèses dans notre temps T3. Cette approche nous a paru judicieuse par la sensibilité qu'elle accorde à la dimension actionnelle des usages humains, action elle-même inscrite dans une situation complexe et ambiguë (Rozier, 2011).

Nos premières analyses finales ne font que commencer à se faire plus stables. De quelques mots, sur les processus en jeu, le bien-être est significativement supérieur dans le groupe expérimental et il est relié aux liens sociaux créés dans la classe. L'enseignante semble non seulement privilégier une approche d'autonomisation et de responsabilisation forte (groupes auto-régulées, organisation interne...), mais elle possède une grande capacité à réagir et réguler les situations d'apprentissage sur le moment. L'aspect sécure vient aussi d'un rapport à l'élève très serein via une posture double notamment d'accompagnatrice ; mais comment transposer un savoir qui en fait s'avère être un savoir-être... évoquer les émotions questionne sur : y aurait-il une didactisation première à aborder en formation initiale, afin de permettre une ouverture à une posture mois top-down... ? En effet, tous les enseignants dans cette perspective ont un rapport à leurs élèves et leur enseignement, dégradés fortement... Enfin, devrait-on travailler à une didactique du bien-être ?