Cette proposition interroge, à travers les curricula scolaires, l'acception de l'expression « français transversal » et la configuration de la discipline scolaire français mais aussi la façon dont elle peut dialoguer avec les autres. Le questionnement n'est pas récent, un colloque en 2003 de l'AIRDF y avait été consacré : Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ? Simard (2003, p. 3) précisait dans l'appel à communication : « le principe de transversalité déplace l'attention de l'intérieur de la discipline « français » vers l'extérieur, en faisant voir la langue dans l'institution scolaire surtout d'après l'influence qu'elle peut exercer sur la réussite des élèves dans les diverses disciplines ». Legros (2004, p. 14) poursuivait ce raisonnement : « qu'est-ce qui rend transversale une discipline : avoir des effets sur d'autres (mais n'est-ce pas, à des degrés divers, le cas de toutes ?) leur fournir des modèles des objets, des méthodes, des résultats ? leur en emprunter ?... ». À la suite de ces travaux, je défends que cette acception de la discipline français repose sur trois malentendus : 

- Langue et discipline 

Dans le contexte national où le français est considéré comme la langue nationale du pays, la discipline français n'enseigne pas la langue contrairement aux contextes où elle est la langue de scolarisation ou encore une vivante étrangère. Sans considérer qu'en France, le contexte d'enseignement est celui de la langue maternelle des élèves, ce qui serait très réducteur de la réalité (Repères, 2022), la discipline français enseignent des contenus qui se réfèrent à la maitrise de la langue écrite et orale au service d'apprentissages scolaires référés à cette discipline: apprendre à lire, à dire et à écrire des récits, des textes explicatifs, argumentaires... elle vise ainsi un apprentissage de textes spécifiques issus de la littérature et des outils qui permettent leur analyse. Elle enseigne aussi la lecture d'autres textes qui ne relèvent pas de la littérature, et des connaissances métagraphiques et métacognitives sur la langue. En conséquence, c'est un leurre de penser que l'on enseigne la langue « français » à l'école, ce qui s'enseigne est un usage scolaire de la langue qui forme culturellement et intellectuellement les élèves dont les contenus relèvent d'une configuration disciplinaire en fonction des degrés d'enseignement. Cet usage développe des compétences langagières qui sont plus scolaires que sociales.

- Pratiques langagières sociales et pratiques langagières scolaires 

En effet, hormis le public nouvellement arrivé en France, les élèves pratiquent le français dans des contextes très variés hors de l'école, mais pour un certain nombre, leurs pratiques langagières sont très éloignées de celles de l'école, ce qui revient à considérer que certains élèves découvrent un fonctionnement de la langue qui ne leur est pas familier. Par conséquent la mise à distance attendue et visée par l'école et par la discipline scolaire est plus complexe. Autrement dit, la discipline français se retrouve dans le même cas que les autres disciplines, où il est nécessaire d'acculturer les élèves à la discipline, autrement dit à lire, dire, écrire et agir dans une discipline. 

- Transversalité et interdisciplinarité 

La transversalité est une relation de coprésence de certains contenus au sein des disciplines. Considérer qu'on lit, parle et écrit dans toutes les disciplines signifie bien que ces apprentissages sont liés à chaque discipline. Par exemple, le français, l'histoire, la philosophie partagent l'exercice de la dissertation, mais dans chaque discipline les exigences sont différentes (Denizot, Mabillon-Bonfils, 2012.). Le fait de mobiliser des savoirs appris en français sur le lexique, les accords, la construction d'une phrase... lors d'une activité dans une autre discipline relève de la mobilisation de savoirs, tout comme en français, il sera nécessaire de convoquer des savoirs qui se réfèrent à la géographie, par exemple, pour comprendre où se situe une scène ou encore à l'histoire pour saisir la période où la scène se déroule : ces savoirs construits en géographie et en histoire aident à élaborer des inférences en français . Ils font partie de la culture générale des élèves qui se construit à l'école et hors de celle-ci aussi que les élèves, mobilisent lorsqu'ils en perçoivent la nécessité. Pour que les élèves distinguent les attentes dans une discipline et sachent quelles connaissances ils peuvent mobiliser à travers les disciplines, il est nécessaire de développer la conscience disciplinaire et interdisciplinaire. Je conçois les projets interdisciplinaires comme lieu de dialogue et de différenciation des apports de chaque discipline. 

Ces imprécisions disciplinaires tout au long des textes officiels depuis 1970 sur ce qu'est l'enseignement du français (selon les contextes, les pays, les degrés...) ont des conséquences dans la formation des enseignants en France (la distribution des heures aux formateurs, par exemple). Parallèlement cela influence, certains enseignants du premier degré qui considèrent aussi qu'ils travaillent le français dans toutes les disciplines (Lebouc, 2021). Au lycée professionnel, comme le constate Guittard (2017) : « le fléchage des heures de français ainsi que celles dévolues aux différents dispositifs, (...) n'est pas toujours lisible » (p. 96). 

Mon hypothèse est que ce flottement contribue à une image floue de la discipline qui ne facilite ni son apprentissage ni celui des autres. Cette construction est visible à travers les textes officiels depuis les années 1970 et l'avènement de la communication et de l'expression, ainsi qu'une forte doxa idéologique qui tente de dépasser les contraintes disciplinaires plutôt que d'en faire un objet d'enseignement.